„Trzeba wyjaśnić rodzicom ucznia z doświadczeniem uchodźstwa czym są lekcje religii w polskiej szkole. Rodzice często rozumieją ten przedmiot tak, że dzieci będą uczyły się na nim o różnych wyznaniach. Nikt raczej nie myśli, że to zajęcia religii katolickiej. Słyszałam o przypadku dziecka wietnamskiego, które było już w trakcie przygotowań do pierwszej komunii, a jego rodziców nikt o tym nie poinformował”. Rozmowa z dr hab. prof. Małgorzatą Pamułą-Behrens
„Jestem kierowniczką Centrum Badań nad Edukacją i Integracją Migrantów. Zajmujemy się badaniami o tematyce migracyjnej. Propagujemy wiedzę na ten temat i kształcimy specjalistki i specjalistów w tej dziedzinie. Centrum powstało kilka lat temu, gdy liczba osób z doświadczeniem uchodźstwa w Polsce była bardzo niewielka. Ja oraz moja przyjaciółka i współpracowniczka – prof. Marta Szymańska, a także dr Agnieszka Hennel-Brzozowska – widziałyśmy już wtedy, że jest to obszar, który będzie wymagać badań i wsparcia.
Pierwsza kultura, pierwszy język
Obserwowałyśmy wzrastającą liczbę osób z doświadczeniem migracji. Właśnie dlatego wystąpiłyśmy z prośbą do rektora Uniwersytetu Pedagogicznego, by stworzyć Centrum. Dobra edukacja jest warunkiem dobrej integracji. Podkreślam: integracji, nie asymilacji. Integracja oznacza, że każdy ma własną przestrzeń we wspólnym życiu.
Traktujemy osoby z doświadczeniem migracji jako pełnoprawnych obywateli i obywatelki ze swoimi własnymi przeżyciami i charakterem. Nie zapominamy o ich języku pierwszym. Nie proponujemy rodzicom, żeby przestali używać w domu języka ojczystego na rzecz polskiego. To zła rada, bo rodzic powinien przede wszystkim zapewnić dziecku większe poczucie bezpieczeństwa. Zachęcamy rodziców do wspierania nauki drugiego języka przez dzieci, a także do uczenia się języka kraju osiedlenia, aby najmłodsi nie musieli być tłumaczami czy „pomagaczami” w życiu codziennym rodziny. To dla nich zbyt trudne role. Odrzucenie języka i kultury kraju pochodzenia osób z doświadczeniem migracji buduje antagonizmy społeczne. Kiedy odtrąca się pierwszą kulturę i język, dziecko zaczyna mieć problem lojalnościowy. Z jednej strony jest szkoła, w której chce być, pragnie do niej przynależeć. Z drugiej strony ważne jest też dla niego, by mieć swe miejsce w domu, u boku rodziców.
„Czujesz się Żydem, Karaimem, czy Polakiem?”. „Ja nie wiem, ja jestem stąd”
To dla nas bardzo istotne, by tej posiadającej korzenie rośliny nie wyrywać. Zostawiamy ją, podlewamy i dbamy o nią. W tym samym czasie doglądamy drugiego pędu, nieposiadającego jeszcze korzeni, by mógł je wypuścić, wspierając się na głęboko osadzonej łodydze. Gdy taka osoba będzie miała dwa solidne fundamenty, może sama podjąć świadome wybory dotyczące sposobu akulturacji. Wówczas dopiero być może będzie chciała powiedzieć, tak jak Polacy i Polki przed wojną odpowiadali na postawione w spisie powszechnym pytanie: „czy czujesz się Żydem, Karaimem, czy Polakiem?”. „Ja nie wiem, ja jestem stąd”. Być może wręcz przeciwnie, osoba będzie czuć się Polką czy Polakiem, Syryjką czy Syryjczykiem albo jej tożsamość będzie się wahać i łączyć w sobie różne elementy.
Tożsamość to złożony konstrukt, tworzy ją wiele aspektów. Dlatego też nie należy postrzegać jej tylko poprzez przynależność narodową czy kulturową. Zawsze mówię nie o migrantach czy uchodźcach, a właśnie o osobach z doświadczeniem migracji. Doświadczenie to jest przecież tylko jednym z wielu definiujących stojącą przed nami osobę. Oprócz doświadczenia migracji możemy definiować się poprzez przynależność do innych grup.
Nie tylko Maria Skłodowskia-Curie
Przez jakiś czas mieszkałam i pracowałam we Francji. Przyglądałam się wtedy, jak przeżywają migrację moje córki, potem ich partnerzy i dzieci. Ostatecznie sama również wyjechałam z Polski. Początkowo miałam bardzo romantyczną wizję migracji. Transformacyjna Polska wydawała mi się nieatrakcyjna i szara. Francja z kolei – rozświetlona i interesująca. Polska była wówczas krajem, z którego się wyjeżdżało. Dopiero teraz staliśmy się miejscem, do którego się przyjeżdża. Moje wizja kazała mi myśleć, że emigracja pozwala ludziom rozkwitać, jak Marii Skłodowskiej-Curie.
Podwójna Noblistka pojechała do Francji, gdzie otrzymała miejsce na uniwersytecie, przestrzeń do badań, możliwość rozwoju jako naukowczyni. Z czasem zaczęłam odkrywać blaski i cienie migracji. W regionie Nord-Pas-de-Calais współpracowałam z osobą, która miała dostęp do archiwum polskich migrantek. Przed wojną wyjechały one do tego kraju „za chlebem, za pracą”. Wówczas zobaczyłam, że migracja może być obarczona przemocą, smutkiem i trudnościami. Osoby migrujące to nie tylko Maria Skłodowskia-Curie, wyjeżdżająca w poszukiwaniu rozwoju. To też ludzie szukający lepszych warunków ekonomicznych, osoby migrujące przymusowo, ze względu na wojnę czy inne zagrożenia. Są oni przede wszystkim skupieni na przeżyciu, a ich migracja okupiona jest niekiedy traumą związaną z obcością i samotnością.
Potrzeba przynależności, kompetencji i autonomii
Edukacja jest jednym z istotnych warunków dobrej integracji. Wspólnie z prof. Martą Szymańską opracowałyśmy metodę nauczania języka polskiego osób z doświadczeniem migracji. W trakcie procesu edukacyjnego bardzo ważnym elementem jest opanowanie języka, co zabiera mnóstwo czasu. Od sprawnej, codziennej komunikacji dzieli nas rok, dwa, trzy lata nauki – jednak by móc uczyć się albo studiować w języku obcym, potrzeba znacznie więcej czasu. Powodem jest specyfika języka edukacji szkolnej czy języka akademickiego.
Obserwujemy problemy z dostępem i posługiwaniem się takim językiem u polskich dzieci, posiadających doświadczenie edukacji za granicą. Najczęściej potrafią one świetnie się komunikować, jednak często mają dużo trudności z przeczytaniem tekstu z matematyki, historii czy biologii. Gdy dziecko przychodzi do szkoły, chcemy je wyposażyć zarówno w kompetencje pozwalające na komunikowanie swoich potrzeb, jak i te, dzięki którym przeczyta i zrozumie tekst w podręczniku do chemii. Nasza koncepcja odpowiada na trzy, posiadane przez każdego człowieka potrzeby: potrzebę przynależności, kompetencji i autonomii. Proponujemy metodę pozwalającą odpowiedzieć w procesie uczenia się na te potrzeby.
Różnicowanie, nie indywidualizacja
Jeżeli omawiany tekst podręcznikowy jest za trudny i za długi, uczymy nauczycieli i nauczycielki, jak przygotować dla ucznia czy uczennicy zaadaptowaną treść do jego/jej kompetencji. Klasa pracuje nad oryginalnym zadaniem, a dziecko z doświadczeniem migracji dostaje je w formie dopasowanej do jego potrzeb. Wykonuje podobne zadanie do tego, które stawiamy przed klasą.
W ten sposób dziecko czuje się przynależne do klasy, bo wykonuje podobne zadanie równolegle do innych, kompetentne, bo jest sobie w stanie z nim poradzić i niezależne, ponieważ potrafi wykonać je samodzielnie. Można powiedzieć, że ważne dla naszej metody jest różnicowanie, nie indywidualizacja. Indywidualizacja kojarzy się z odrębnością.
Pierwszym etapem naszej metody jest diagnoza. Dowiadujemy się, skąd dziecko jest. Jaka jest jego sytuacja rodzinna, jakie ma doświadczenie migracyjne. A ono może być bardzo różne. Diagnoza w tym zakresie wymaga dużej wrażliwości i warto zadać sobie pytanie czy potrzebujemy więcej szczegółów na temat migracji. Czasami lepiej jest nie dopytywać. Pracuję z dziećmi w ośrodku dla cudzoziemców w Łukowie. Są to głównie dzieci czeczeńskie. Nie wiemy często, jaka była ich droga migracyjna do Polski i o to nie pytamy. Pozwalamy wówczas na to, by pewne rzeczy zostały niedopowiedziane. Nie drążymy, ale pamiętamy, że dziecko nie przyleciało do kraju samolotem, pierwszą klasą.
Nieznane wody
Diagnoza pozwala nam także mieć większą wrażliwość na problemy napotykane w procesie uczenia się. W związku z traumą mogą to być zaburzenia w obszarze poznawczym. Inaczej patrzymy na dzieci z doświadczeniem uchodźstwa, inaczej na dzieci z doświadczeniem migracji, chociaż pamiętamy, że zmiana miejsca zamieszkania także dla dzieci i rodziców migrujących dobrowolnie może być obarczona traumatycznymi doświadczeniami. Każdy przypadek wymaga pogłębionej diagnozy i podjęcia działań. Jeśli widzę, że dziecko nie ma motywacji, to być może zanim zacznę je uczyć deklinacji, warto pomyśleć o zbudowaniu relacji, bezpiecznej przestrzeni. Nauczyciel lub nauczycielka jest często tutorem rezyliencji – wspiera adaptację dziecka do nowego otoczenia. Uczy pływania na nieznanych dotąd wodach nowego języka i kultury.
Gdy pomagamy dziecku z muzułmańskiej rodziny, zawsze uwrażliwiam, by dopytać o kwestie religijne, nie zapisywać go od razu na zajęcia z religii. Istotne jest, aby wyjaśnić najpierw rodzicom, a później uczniowi czy uczennicy, czym są lekcje religii w polskiej szkole. Rodzice często rozumieją ten przedmiot tak, że dzieci będą uczyły się na nim o różnych wyznaniach. Nikt raczej nie myśli, że to zajęcia religii katolickiej, katecheza. Słyszałam o przypadku dziecka wietnamskiego, które było już w trakcie przygotowań do pierwszej komunii, a jego rodziców nikt o tym nie poinformował. Podpisali oni zgodę na udział dziecka w lekcjach religii nieświadomie. Czasami się zdarza, że rodzice z doświadczeniem migracji godzą się na uczestnictwo dziecka w życiu duchowym nowego środowiska. Chcą, by nie odstawało od grupy. Ale przecież nie każdy tego sobie życzy.
Czy każdy chce iść na katolicką mszę?
Zawsze pokazuję pewien film moim studentom i studentkom, mającym pomagać dzieciom z doświadczeniem uchodźczym w nauce. To seria „Narracje migrantów” stworzona przez Fundację na Rzecz Różnorodności Społecznej. W jednym z nich, zatytułowanym „Fatima” czeczeńska dziewczynka opowiada o tym, jak trafiła na polską lekcję religii. Gdy pojawiła się na zajęciach, przestraszyła się zarówno ona, jak i ksiądz. W jej szkole nie wykonano diagnozy. Temu właśnie staramy się zapobiec.
Wyobrażam sobie, że muzułmański rodzic, który posyła dziecko do katolicko zorientowanej, polskiej szkoły, może mieć pewne niepokoje. Myślę, że szkoła za mało zajmuje się tymi zagadnieniami. Niektórzy nauczyciele i nauczycielki w zetknięciu z osobami wyznającymi inne religie wykazują się brakiem wrażliwości. Wydaje im się, że łatwiej byłoby dziecku, gdyby nie było „inne”. Ważne jest jednak, aby w szkole było miejsce na dialog i na decyzje rodziców czy samych dzieci w sprawach religijnych. Jeśli na przykład podczas zielonej szkoły w programie przewidziano udział dzieci w niedzielnej mszy, to rodzic innego wyznania powinien otrzymać informację na ten temat. Wówczas mógłby powiedzieć: „niech dziecko samo zdecyduje, czy chce iść”. Albo „nie zgadzam się na to, proszę znaleźć mojemu dziecku opiekuna lub opiekunkę na ten czas”.
Jak nie wykluczyć dziecka
Z drugiej strony jeżeli w polskiej szkole w ramach zajęć z wychowania fizycznego dzieci chodzą na basen, to nie wyobrażam sobie sytuacji, w której z powodów religijnych dziecko nie mogłoby w nich uczestniczyć. To ostatecznie szkodzi samemu dziecku. Byłabym za tym, żeby umożliwić mu ćwiczenie w odpowiednim stroju, respektującym wymagania religijne. Wtedy jednak potrzebna jest rozmowa z rodzicami, poinformowanie ich o zasadach szkolnych i poszukiwanie razem z nimi najlepszego rozwiązania dla dziecka. Wykluczenie dziecka z tych zajęć to w mojej opinii rozwiązanie niedopuszczalne. Ważne jest znalezienie dobrego rozwiązania dla dziecka, bo to ono jest w centrum procesu uczenia się. By proces ten był skuteczny, konieczna jest współpraca szkoły z rodzicami. Należy tworzyć bezpieczną przestrzeń do rozmowy na ten temat, razem pracować nad problemem i wspólnie poszukiwać rozwiązań.
Są zasady, które obejmują wszystkich
Korzystajmy ze szwajcarskich modeli negocjacji: rozmawiajmy tak długo jak to konieczne, szukajmy kompromisów. A gdy już się w końcu na coś umówimy, trzymajmy się tego i zachowujmy szacunek do wszystkich. Kompromis nie musi być zgniły. Jeśli dochodzimy do kompromisu, to jaki by nie był, jest dobry. Pozwala nam iść do przodu. Granice – w przypadku szkoły – stawia prawo. Prawo nie może być dostosowywane do osób przybywających. Jeżeli istnieje ustawowy obowiązek szkolny, to nie ma przestrzeni do negocjacji: dziecko musi chodzić na wszystkie lekcje.
Zasady uczęszczania na lekcje religii są uregulowane w rozporządzeniu. To od dyrekcji szkoły zależy, jak szkoła je zorganizuje. Szkoły powinny zadbać także o tych uczniów i uczennice, którzy na religię nie chodzą. Dziecko, które nie chodzi na te zajęcia, może w tym czasie uczęszczać na lekcje etyki. Religia powinny być na pierwszych lub ostatnich lekcjach. Inaczej dzieci spędzają czas w bibliotece albo na świetlicy. Kluczem wszystkich rozwiązań powinien być szacunek. Każda sytuacja wymaga namysłu, bycia w kontakcie z sobą samym, bo spotykamy się na obszarze wartości; poszukujmy tego, co jest wspólne.
Kontakt z osobami z doświadczeniem migracji nauczył mnie, że żyjemy w bardzo złożonej rzeczywistości. Nie ma takich rozwiązań, które byłyby idealne dla wszystkich. Dlatego nasza metoda nauczania jest otwartym zestawem narzędzi dla nauczycieli i nauczycielek, a nie zbiorem scenariuszy lekcji i zamkniętych rozwiązań. Konteksty są tak złożone, że budowanie dyrektywnych rozwiązań jest niezwykle skomplikowane i nie przynosi niczego dobrego. Istotne jest bycie zaciekawionym drugą osobą. Trzeba słuchać, chcieć zrozumieć i być otwartym. Ale po pierwsze słuchać. Dużo słuchać i dobrze słuchać”.
Z dr hab. prof. Małgorzatą Pamułą-Behrens rozmawiał Elias Smurzyński.
Elias Smurzyński – student iranistyki i prawa na Uniwersytecie Jagiellońskim. Fan prawa karnego, boksu tajskiego i dziennikarstwa gonzo.
***
Jako Salam Lab jesteśmy częścią wyjątkowego grantu i projektu edukacyjnego EMPATHY (Let’s Empower, Participate and Teach Each Other to Hype Empathy. Challenging discourse about Islam and Muslims in Poland), który zakłada kompleksowe i intersekcjonalne podejście do przeciwdziałania islamofobii w Polsce. Więcej na jego temat przeczytasz na naszej stronie salamlab.pl/empathy.
Projekt jest dofinansowany przez Unię Europejską. Wyrażone poglądy i opinie są jednak wyłącznie poglądami autora_ki lub autorów i nie muszą odzwierciedlać tych zamieszczonych w przepisach Unii Europejskiej lub Komisji Europejskiej. Unia Europejska oraz organ udzielający wsparcia nie mogą ponosić za nie odpowiedzialności.
